BNE | Kompetenzen

Kompetenzen

Nachhaltige Entwicklung ist eine „regulative Idee“, sie kann auf vielfältige Weise verwirklicht werden.¹ Die Vorgabe bestimmter Handlungen als Ziel einer Bildungsmaßnahme (z.B. Kauf von Bio-Lebensmitteln) würde der Vielfalt der Anforderungen im Alltag nicht gerecht werden. Auch Wissen allein reicht für die Bewältigung komplexer Herausforderungen nicht aus.² Es ist mittlerweile allgemein anerkannt, dass der Zusammenhang zwischen (Umwelt-)Wissen, dem Umweltbewusstsein und dem tatsächlichen Alltagsverhalten sehr gering ist.³ Kompetenzen stellen als Fähigkeit bestimmte Probleme in variablen Situationen zu lösen hingegen ein adäquates Ziel von BNE dar.⁴

Was möchte BNE erreichen?
Ziel der BNE ist es nicht, die Gesellschaft beziehungsweise die Welt in bereits vordefinierter Art zu verbessern oder den Lebensstil ihrer Mitglieder in eine bestimmte Richtung zu lenken. BNE soll die Menschen vielmehr befähigen, eine nachhaltige Entwicklung mitzugestalten, zu fundierten eigenen Positionen zu gelangen und die eigenen Handlungen kritisch zu reflektieren.⁵ Es geht demnach auch nicht um die Vermittlung von vordefinierten Werten, sondern darum, Lernende in eine Auseinandersetzung mit ihren Werthaltungen und dem Wertekanon zu bringen, der ihnen mit der Idee der Nachhaltigkeit begegnet.⁶

EXKURS: Definition und Forschungsstand Kompetenzen

Komptenzen - ein komplexer Begriff und theoretisches Konstrukt

Der Kompetenzbegriff ist nicht immer eindeutig. Es herrscht ein inflationärer Begriffsgebrauch, mit unterschiedlichsten, teilweise widersprüchlichen Bedeutungen. Daneben existieren innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses einen Vielzahl verwandter Begriffe, die oftmals synonym verwendet werden und sich kaum trennscharf unterscheiden lassen. Kompetenz steht hier neben Begriffen wie Fähigkeiten, (Schlüssel-)Qualifikationen oder Skills.⁷

Allen Kompetenzdefinitionen ist gemein: „Der Kompetenzbegriff versucht nicht zu zerlegen, was zusammengehört. Eine, oder besser jede Kompetenz umfasst Wissen, Verstehen, Fertigkeiten, Können, Erfahrung, Handeln und Motivation“.⁸

In Deutschland wird in der Regel der aus dem OECD-Kontext stammende, eher kognitionspsychologisch geprägte - also auf das Denken und Wissen, weniger auf Emotionen ausgerichtete - Kompetenzbegriff von Weinert verwendet. Kompetenzen bezeichnen demnach „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften, damit die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll genutzt werden können“.⁹

Ein wichtiges Merkmal von Kompetenz ist demnach, dass sie in Anwendungs- bzw. Anforderungssituationen erworben werden. Kompetenz wird allgemein in der aktuellen bildungswissenschaftlichen Diskussion auch definiert als eine erlernbare, „kontextspezifische kognitive Leistungsdisposition, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen bezieht“¹⁰. Kompetenzen beziehen sich also auf bestimmte Kontexte und Situationen (Domänen/Bereiche). Sie sind demnach spezifische Kombinationen von Wissen und Können, die in der Auseinandersetzung mit der Umwelt erworben werden.¹¹ Man spricht auch von „erfahrenen Wissensstrukturen“, betont also die Rolle impliziten Wissens, das in sozial situierten Handlungen erworben wird.¹²

Übertragbarkeit von Kompetenzen schwierig:
Kompetenzen sind als domänenspezifisch zu begreifen. Unter Domänen sind thematische und inhaltliche Sinneinheiten zu verstehen, die relativ unabhängig von anderen Bereichen des Wissens sind. Diese relative Unabhängigkeit ergibt sich weniger aus einer systematischen Abgrenzbarkeit einzelner Wissengebiete voneinander (z.B. in Schulfächern), als aus den Kognitionsleistungen der Lernenden. Wer sich an Gelerntes erinnert oder das Gelernte anwendet, folgt bei diesen Erinnerungen und Handlungen Konnotationen, die das eigene Gedächtnis zur Verfügung hat. Domänen sind von den Erfahrungen mit subjektiv als ähnlich identifizierten Problemlagen und dem individuellen Grad an Expertise in der Sache abhängig. Das heißt, Kompetenzen werden eher bereichsspezifisch und problemorientiert entwickelt als übergreifend und von Situationen abstrahierend. Die Bindung von Kompetenzen an spezielle Situationen und Kontexte macht es schwierig, dass sie von einem Handlungsbereich in einen anderen Bereich transferiert werden. Die sogenannte „Transferforschung“ besagt, dass diese Transferleistung häufig nicht stattfindet. Dieser Umstand begünstigt auch scheinbar widersprüchlicher Handlungsweisen im Bereich des nachhaltigen Alltagshandelns. Daher ist auch die Rede von einer generell hohen Sachkompetenz oder von großen sozialen Kompetenzen eher irreführend. Diese Kompetenzkategorien beschreiben vielmehr vorwiegend analytische Einheiten, die sich in realen (Lern- und Handlungs-) Kontexten nicht voneinander separieren lassen. Insofern ist stets sehr genau anzugeben, welche spezifischen Kompetenzen gefördert oder gemessen werden sollen.¹³

Die Schwierigkeit, Kompetenzen zu „messen“:
Für die Kompetenzmodellierung sind Theorien von domän-, also bereichsspezifischen, Lernprozessen erforderlich. Eine solche Lerntheorie müsste erklären können, auf welche Art und Weise sich Lernende die komplexen Gegenstände der BNE aneignen. Solche Lerntheorien liegen jedoch bis heute (noch) nicht vor.¹⁴
Kompetenzen äußern sich zudem durch Handlung oder Verhalten in bestimmten Situationen. Sie können daher nur indirekt erfasst werden. Dies macht zum einen die Berücksichtigung des Umfelds zu einer zentralen Herausforderung, zum anderen muss beachtet werden, dass eine Kompetenz bei unterschiedlicher Unterstützung und damit in einem anderen Umfeld verschiedenartig realisiert werden kann. Die Erscheinungsform einer Kompetenz ändert sich mit dem Kontext und lässt sich eher in Form von Entwicklungskorridoren als durch starre, objektive Merkmale beschreiben.¹⁵

Grundsätzlich lässt sich das BNE-Kompetenzmodell bisher als Systematisierung vornehmlich normativ begründeter Bildungsziele (gesellschaftliches Ziel der Nachhaltigkeit) charakterisieren. Sowohl eine breite theoretische Fundierung der Modelle als auch deren empirische Überprüfung ist – mit Ausnahme der Teilkompetenz des Bewertens¹⁶ - bisher ausgeblieben. Dadurch können Kompetenzmodelle in der BNE zentrale allgemeine Kriterien von Kompetenzmodellen noch nicht erfüllen: Kompetenzmodelle sollen sich an der Logik fachspezifischer Lernprozesse und des fachspezifischen Wissens- und Kompetenzerwerbs orientieren. In den Modellen sollen verschiedene Dimensionen einer Domäne unterschieden und deren Zusammenhänge bestimmt werden; sie sollen Aufschluss über die Binnenstruktur einzelner Kompetenzen und das Zusammenwirken einzelner Teil- und Unterkompetenzen geben. Eine weitere wichtige Funktion von Kompetenzmodellen besteht darin, Entwicklungsverläufe einzelner Kompetenzen nachvollziehbar zu machen und Anforderungen als Kompetenzstufen festzulegen. Deren Definition bildet die Voraussetzung für die empirische Überprüfung und den Vergleich, beispielsweise von Schülerleistungen.¹⁷

Um zumindest Teilaspekte von Kompetenzen zu messen, werden oftmals rein kognitive Kompetenzfacetten herausgegriffen (Wissensebene). In der BNE ist eine Schwerpunktsetzung auf kognititve Aspekte problematisch, da diese nicht den Kern der einzelnen Kompetenzen ausmachen. Gerade wenn im Umgang mit globaler Komplexität umfassende Handlungs- und Gestaltungskompetenzen realisiert werden sollen, müssen neben den kognitiven auch volitionale und motivationale Aspekte, Werthaltungen und Handlungsroutinen berücksichtigt werden.¹⁸

EXKURS: Der Begriff „Schlüsselkompetenzen“

Schlüsselkompetenzen:

… werden als multifunktionale und kontextübergreifende Kompetenzen verstanden, die als besonders relevant für die Erreichung wichtiger gesellschaftlicher Ziele (z.B. Nachhaltigkeit) betrachtet werden, für alle Individuen von Bedeutung sind und einen hohen Grad an Reflexivität voraussetzen.¹⁹
… sind anders als gewöhnliche Kompetenzen relevant für verschiedene Lebensbereiche und alle Individuen. Kompetenzen, die für bestimmte Einsatz- oder Arbeitsgebiete notwendig sind erfüllen diese Anforderungen nicht. Schlüsselkompetenzen ersetzen solche domänspezifischen Kompetenzen, die für erfolgreiches Handeln in bestimmten Situationen und Kontexten notwendig sind nicht, vielmehr haben sie einen anderen, weiteren Fokus. Verstanden als übergreifende Kompetenzen lassen sich Schlüsselkompetenzen auch als „Querschnittskompetenzen“ abbilden.²⁰

Die „Gestaltungskompetenz“ der BNE und ihre 12 Teilkompetenzen wurden in Anlehnung an die von der OECD im Jahr 2005 formulierten Schlüsselkompetenzen entwickelt.

EXKURS: Überwältigungsverbot

BNE als Wertediskurs statt Wertediktat²¹

BNE erschöpft sich nicht in der Kompetenzentwicklung, sondern ist auch ein Bildungskonzept, das einen kritischen Wertediskurs eröffnet. Wenn man eine nachhaltige Entwicklung als einen gesellschaftlichen Lern-, Verständigungs- und Gestaltungsprozess begreift,²² kann es nicht darum gehen, durch Bildungsprozesse Lernenden bestimmte Verhaltensweisen oder Wertorientierungen antrainieren zu wollen. Denn es ist Teil des Prozesses selbst, sich auf eben solche zu verständigen.²³ Allerdings ist auch klar, dass Nachhaltigkeit keine „theory about everything“ sein kann ²⁴ und somit auch BNE nicht beliebig ist. In der Debatte über eine Wertebildung ist BNE in ihrer deutschsprachigen Ausprägung als ein Ansatz zu verorten, dem es nicht darum geht, vorgegebene Werte zu vermitteln. Gleichwohl orientiert sich BNE an Ideen der intra- und intergenerationellen Gerechtigkeit.²⁵ Sie verfolgt vor diesem Hintergrund stets das wertbezogene Ziel, zu einer „Sensibilisierung für eine Überlebensverantwortung“²⁶ beizutragen. Zugleich ist es ein pädagogisches Ziel einer BNE, eine Auseinandersetzung mit Werthaltungen im Sinne einer „Werterklärung“²⁷ zu ermöglichen, die mit dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung verbunden sind (insbesondere in Bezug auf den Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen, Menschenwürde und Gerechtigkeit).²⁸ Eine so verstandene BNE kann zu einem „Wertewandel zur Nachhaltigkeit“²⁹ beitragen, ohne Lernende zu bevormunden oder zu überwältigen. Im Gegenteil unterstützt sie die Entwicklung einer reflexiven Kompetenz. Sie kann und soll Anregungen geben, die eigenen Werte zu reflektieren und Stellung zu nehmen in der Wertedebatte auf dem Weg zu einer nachhaltigen Entwicklung.³⁰ Ihr Potenzial liegt somit auch darin, den Wertehorizont der Lernenden zu erweitern. So können zum Beispiel die lateinamerikanischen Diskurse zum Buen Vivir und zu den Rechten der Natur in die Wertedebatte einbezogen werden.³¹ Damit können eurozentrische Denkweisen erweitert und kritisch reflektiert werden.

BNE 1 vs. BNE 2³²

In der Diskussion um BNE werden mit BNE 1 (sogenannter „instrumental apporach“) und BNE 2 (sogenannter „emancipatory approach“) zwei Strömungen unterschieden.³³

BNE 1 ("instrumental approach") geht von der Überzeugung aus, dass es bestimmte Werte und Verhaltensweisen gibt, die eindeutig mit einer nachhaltigen Entwicklung verbunden sind. Expertinnen können diese identifizieren. Ziel von BNE ist es dementsprechend, Bewusstsein für eine nachhaltige Entwicklung zu schaffen, mit Nachhaltigkeit verbundene Werte zu vermitteln und als nachhaltig erkannte Verhaltensweisen zu fördern. Es sollen durch die Bildungsprozesse bestimmte Verhaltensweisen wie die Trennung von Müll oder das Sparen von Energie befördert werden.³⁴ Unter Bezug auf Ansätze der Umweltpsychologie³⁵ werden z.B. Anreize gegeben, um ein bestimmtes, vermeintlich nachhaltiges Verhalten attraktiv zu machen. Dieser Ansatz wird z.B. in den Zielsetzungen der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005-2014) und des nachfolgenden Weltaktionsprogramms (WAP) deutlich: „Das (…) WAP trägt dazu bei, jene Vision zu erreichen, für die sich bereits die UN-Dekade eingesetzt hat: „Eine Welt, in der alle von Bildung profitieren können und die Werte, Verhaltensweisen und Lebensstile erlernen, die für eine nachhaltige Zukunft und für eine positive gesellschaftliche Transformation nötig sind“.³⁶ Aber auch Stellungnahmen von Regierungen und Nichtregierungsorganisationen wird häufig Bezug darauf genommen, dass von einer BNE direkte Beiträge zu einer nachhaltigen Lebensweise erwartet werden.
BNE 2 („emancipatory approach“) hingegen geht von einem reflexivieren Ansatz aus. Hier geht es weniger darum, Denk- und Verhaltensweisen vorzugeben, sondern Individuen sollen in die Lage versetzt werden, selbst über Fragen einer nachhaltigen Entwicklung nachzudenken und ihre eigenen Antworten zu finden.³⁷ Leitend ist dabei die Erkenntnis, dass oft gar nicht sicher ist, welche Verhaltensweisen effektiv die nachhaltigeren sind.³⁸ BNE im Sinne von BNE 2 befähigt zu einer kritischen Auseinandersetzung mit einer nachhaltigen Entwicklung und mit der Komplexität, der Unsicherheit sowie den Widersprüchen, die mit ihr verbunden sind. Hier wird eine nachhaltige Entwicklung selbst als ein Lernprozess verstanden.³⁹
BNE 3?⁴⁰ In jüngster Zeit zeichnet sich eine dritte Position ab, die den Versuch darstellt, die Pole BNE1 und BNE 2 nicht als Gegensatzpaare, sondern als zwei Seiten einer Medaille aufzufassen. Vare/Scott (2007)⁴¹ argumentieren, dass BNE beides leisten müsse: sowohl Menschen dazu befähigen, konkrete und weitgehend konsensuale Veränderungen im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen zu können (BNE 1), als auch sie zum grundsätzlichen Hinterfragen von Positionen, die Gültigkeit beanspruchen und zur Mitwirkung bei der Klärung offener Fragen anzustiften (BNE 2).

Auch wenn einige Autoren⁴² beide Ansätze als komplementär betrachten, wird häufig aus pädagogischer Perspektive besonders im Schulbereich aufgrund des Überwältigungsverbots (vgl. Beitelsbacher Konsens) BNE 2 favorisiert. Diese Argumentation findet sich auch bei einem der bekanntesten deutschen BNE-Forscher Gerhard de Haan: Bildung für nachhaltige Entwicklung beziehe sich nicht auf die Ziele, Zwecke und Absichten des Handelns von Individuen, sondern auf die Wirkungen. Sie soll Individuen in die Lage versetzen, „wenn sie entsprechende Ziele, Zwecke oder Absichten haben“, im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung handeln zu können.⁴³ Es geht mithin um die „Eröffnung von Möglichkeiten“⁴⁴ und nicht darum, zu einem bestimmten vermeintlich nachhaltigkeitskonformen Verhalten zu erziehen. Lernende sollen befähigt werden, „eine nachhaltige Entwicklung mitzugestalten und ihre eigenen Handlungen diesbezüglich kritisch zu reflektieren“.⁴⁵ Dieser emanzipatorische Ansatz sieht als das wesentliche Bildungsziel die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen an.

Das Konzept der Gestaltungskompetenz läuft demnach nicht in diese Gefahr, Lernende als "Change agents" für ein bestimmtes Ziel zu instrumentalisieren, da es in seiner Allgemeinheit eine Ganzheitlichkeit von Bildung anstreben. Gleichzeitig kommt ihm dadurch jedoch teilweise die spezifische Orientierung an Nachhaltigkeit abhanden.⁴⁶

Gestaltungskompetenz - Die Kompetenz der BNE
Gestaltungskompetenz bezeichnet „das nach vorne weisende Vermögen, die Zukunft von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können“.⁴⁷ Gestaltungskompetenz bildet eine „mehrdimensionale Kompetenzstruktur, die den Menschen zur Kommunikation und Kooperation in einem komplexen und dynamischen gesellschaftlichen und natürlichen Umfeld befähigt“.⁴⁸

Definition Gestaltungskompetenz
Gestaltungskompetenz ist zu verstehen als die Fähigkeit „Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit zu ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen“.⁴⁹

Das Konzept der Gestaltungskompetenz zeichnet sich durch 12 Teil-Kompetenzen aus, „die eine zukunftsweisende und eigenverantwortliche Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung ermöglichen“:⁵⁰

Kompetenz 1: Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen

Die erste Teilkompetenz resultiert aus der entwicklungspolitischen Bildung und dem breiten Diskurs über kulturelle Verflechtungen in einer globalisierten Welt:⁵¹ So wie die klimatische Entwicklung nicht an Staatsgrenzen halt macht, so sind typischerweise die Phänomene, mit denen man sich in der Debatte um (nicht) nachhaltige Entwicklungen befasst, nur im globalen Maßstab oder nur im Kontext internationaler Verflechtungen angemessen zu thematisieren (etwa: Stoffströme, fairer Handel und nachhaltiger Konsum). Lokale oder nationale Sichtweisen sind daher oftmals nicht hinreichend für die Analyse der Problem-lagen (nicht) nachhaltiger Entwicklungen. Erst die Perspektive anderer Nationen und Kulturen, aber auch die differenten Perspektiven von Ökonomie, Politik und Zivilgesellschaft zu kennen, zu bewerten und zu nutzen macht es möglich, Interessengegensätze und differente Lösungswege für nachhaltige Entwicklungsprozesse, Hemmnisse und Chancen zu identifizieren. Zudem sind andere Sozietäten Träger unterschiedlichster Wissensformen (z. B. wissenschaftlichen, tradierten, lokalen Wissens etwa), die unterschiedliche Lösungswege zur nachhaltigen Entwicklung erlauben.⁵²

Kompetenz 2: Vorausschauend denken und handeln

...bezieht sich auf den prospektiv ausgerichteten Zeithorizont der Nachhaltigkeit: Sie ist definitionsgemäß ausgerichtet auf die Präferenz, für die Gegenwart Handlungsperspektiven zu entwickeln, die sich positiv auf die Ausgestaltung von Zukunft auswirken – und ist entsprechend an künftigen Entwicklungen interessiert. Prognosen und Szenarien, Simulationen etc. bezüglich der Veränderungen des Klimas sind ebenso von Interesse wie die Handlungsstrategien, die es erlauben, nicht nachhaltige Entwicklungsprozesse zu reduzieren und nachhaltige Entwicklungen voranbringen zu können. Dies gilt ebenso für ökologische Systeme wie für Fragen der sozialen Gerechtigkeit und ökonomische Entwicklungsprozesse. Die genannten Methoden wie auch viele andere (Zukunftskonferenzen, Delphi-Verfahren usw.) sind in der (schulischen) Bildung bisher kaum aufgegriffen worden. Sie sind für den Erwerb zukunftsbezogener Kompetenzen, die antizipatives Denken umfassen, allerdings unverzichtbar.⁵³

Kompetenz 3: Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln

Die dritte Teilkompetenz legitimiert sich durch Arbeitsformen bei der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld der Nachhaltigkeit. Sie sind in aller Regel interdisziplinär. Die Komplexität von Problemen und Handlungsoptionen lassen sich disziplinär kaum angemessen beschreiben und analysieren. Dieses gilt für das Verständnis des Aufbaus, die Funktion und die Entwicklung der Biosphäre ebenso wie für das Beschreiben und Erklären der Beziehungsgeflechte für die Darstellung nicht nachhaltiger globaler Entwicklungen, wie zum Beispiel der Syndromansatz belegt.⁵⁴ Auch übergreifende Konzepte der Nachhaltigkeit (z. B. der starken, kritischen und schwachen Nachhaltigkeit; Konzepte und Visionen der Verteilungsgerechtigkeit; Interdependenzen zwischen Ökologie, Ökonomie, Politik, Konflikten, Armut und Gewalt in ihren historischen Ursachen und gegenwärtigen Folgen) und Detailkonzepte für nachhaltige Entwicklungen in den Bereichen Technik, Ökonomie, Handel, Mobilität, Flächennutzung, Bauen und Wohnen, Konsum, Freizeit, Prüfkriterien für nachhaltige Entwicklungen, die Unterschiede zwischen erneuerbaren und nicht erneuerbaren Ressourcen und ihre Nutzung (z.B. nachwachsende Rohstoffe, fossile Energieträger) sind nur durch das Zusammenwirken zahlreicher Fachdisziplinen angemessen zu erfassen.⁵⁵
Zwischen dem Erwerb interdisziplinären Wissens und partizipatorischem Lernen (siehe BNE-Prinzip 1: Teilhabe) gibt es enge Beziehungen. Diese bestehen in einer grundsätzlichen Verständigungs- und Dialogfähigkeit, ohne die interdisziplinäres Arbeiten nicht realisiert werden kann. Damit ist die Teamfähigkeit als eine der wichtigsten sozialen Kompetenzen angesprochen (Kompetenz 6: Fähigkeit zur Kooperation). Hinzu kommt die Notwendigkeit zum konstruktiven Umgang mit Vielfalt (Kompetenz 3: Andere Perspektiven einnehmen können) bei fachwissenschaftlichen Zugängen zu Themen aber auch unterschiedliche kulturelle Sichtweisen.⁵⁶

Kompetenz 4: Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können

Die vierte Teilkompetenz ist wegen der speziellen zeitlichen und räumlichen Strukturen (nicht) nachhaltiger Entwicklungen von besonderer Bedeutung. Nicht nachhaltige Entwicklungen gelten als Risiken und Gefahren für die Ökosysteme ebenso wie für individuelle, regionale, nationale und globale Entwicklungen. Dabei sind wissenschaftliche Aussagen wie massenmediale Formen der Kommunikation über (nicht) nachhaltige Entwicklungen grundsätzlich von Unsicherheit, aber auch teils überfordernder Informationsfülle, geprägt. Denn in jeder Rede von künftigen (ob positiv oder negativ konnotierten) Ereignissen und Veränderungsprozessen wird mit Wahrscheinlichkeiten und Möglichkeiten operiert. Von zukünftigen Zuständen und Situationen lässt sich schließlich nicht als Tatsache sprechen, sondern nur in Form von Wahrscheinlichkeiten, die sich in Prognosen ausdrücken mögen oder von Möglichkeiten, die etwa in Form von Delphis oder Szenarien präsentiert werden. Von daher ist es unerlässlich, im BNE-Kontext Kenntnisse über die Wahrscheinlichkeitstheorie, aber auch Grundlagen der mathematischen Stochastik zu erwerben. Ebenso ist es erforderlich, Risiken abschätzen zu können und sich ihnen gegenüber positionieren zu können. Das impliziert besonders auch den Erwerb von Fähigkeiten, auf die subjektive Seite des Umgangs mit Risiken und Unsicherheiten zu reflektieren.⁵⁷

Kompetenz 5: Gemeinsam mit anderen planen und handeln können

Die Teilkompetenz „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ (Kooperationsfähgikeit) und die Teilkompetenz 7 „An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können“ (Partizipationsfähigkeit) erklären sich aus der Einsicht, dass eine umfassende nachhaltige Entwicklung sich nicht allein auf staatliches Handeln, auf Einsichten und Strategien der Wirtschaftsunternehmen, auf Gesetze, Verordnungen und ihre Durchsetzung stützen kann. Solidarität und Zukunftsvorsorge für Mensch und Natur sind eine gemeinschaftliche und gesellschaftliche Aufgabe. Nicht ohne Grund wurde schon in der Agenda 21 der Rio-Konferenz von 1992 auf die Bedeutung eines „mentalen“ Wandelns und die Partizipation der Bevölkerung als zentralem Motor für nachhaltige Entwicklung hingewiesen. Nachhaltigkeit ist als Ziel der Entwicklung der Weltgesellschaft zwar allgemein anerkannt, aber die Wege dorthin werden in der Völkergemeinschaft, zwischen Akteuren und innerhalb von Sozietäten, kontrovers diskutiert. Wandlungsnotwendigkeiten, -geschwindigkeiten und Strategien fallen disparat aus. Daher ist es unerlässlich, differente Standpunkte zur Nachhaltigkeit auf ihre Hintergründe hin zu analysieren und in diesem Zusammenhang Kontroversen demokratisch, rational und entscheidungseffizient austragen zu können. In diesem Kontext werden oftmals Interessengegensätze, Vorurteile, Feindbilder und Formen der Diskriminierung, Verletzungen von Menschenrechten unterschwellig oder offen wirksam. Es ist nicht nur erforderlich, diese identifizieren zu können, sondern zu lernen, sie gemeinsam zu bewältigen.⁵⁸

Kompetenz 6: Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können

Diese Teilkompetenz gewinnt ihre Legitimation durch die Einsicht, dass bei der Initiierung nachhaltiger Entwicklungsprozesse in aller Regel Zielkonflikte auftreten. Wo ökologische Notwendigkeiten gegen ökonomische Interessen und sozial erwünschte Entwicklungen abgewogen werden müssen, stehen sich oftmals konkurrierende Ziele gegenüber. Nicht alle Zielkonflikte lassen sich durch Rangfolgen in den Zielsetzungen lösen. Oftmals sind die Entscheidungsoptionen von dem Dilemma geprägt, ein Ziel nur bei Vernachlässigung eines anderen, ebenso attraktiven oder notwendigerweise anzustrebenden Ziels, erreichen zu können. So kann – bei prinzipiell beschränkten monetären Ressourcen – das Dilemma entstehen, zum Beispiel in Technologien für Umweltschutz investieren zu wollen, dafür aber die ebenfalls wünschenswerte Angleichung der Löhne von Frauen an die der Männer in einem Unternehmen nicht realisieren zu können. Die Auseinandersetzung mit diesen – eher den Normalfall als die Ausnahme bildenden – Ausgangslagen für Entscheidungsprozesse gemeinschaftlich betreiben zu können ist im doppelten Sinne unerlässlich: Einerseits im Hinblick auf die Struktur von Entscheidungen für nachhaltige Entwicklungsprozesse, andererseits im Hinblick auf die demokratische Aushandlung von Entscheidungen bei differenten Zielsetzungen.⁵⁹

Kompetenz 7: An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können

Die Teilkompetenz „An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können“ (Partizipationsfähgikeit) und die Teilkompetenz 5 „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ (Kooperationsfähigkeit) erklären sich aus der Einsicht, dass eine umfassende nachhaltige Entwicklung sich nicht allein auf staatliches Handeln, auf Einsichten und Strategien der Wirtschaftsunternehmen, auf Gesetze, Verordnungen und ihre Durchsetzung stützen kann. Solidarität und Zukunftsvorsorge für Mensch und Natur sind eine gemeinschaftliche und gesellschaftliche Aufgabe. Nicht ohne Grund wurde schon in der Agenda 21 der Rio-Konferenz von 1992 auf die Bedeutung eines „mentalen“ Wandelns und die Partizipation der Bevölkerung als zentralem Motor für nachhaltige Entwicklung hingewiesen. Nachhaltigkeit ist als Ziel der Entwicklung der Weltgesellschaft zwar allgemein anerkannt, aber die Wege dorthin werden in der Völkergemeinschaft, zwischen Akteuren und innerhalb von Sozietäten, kontrovers diskutiert. Wandlungsnotwendigkeiten, -geschwindigkeiten und Strategien fallen disparat aus. Daher ist es unerlässlich, differente Standpunkte zur Nachhaltigkeit auf ihre Hintergründe hin zu analysieren und in diesem Zusammenhang Kontroversen demokratisch, rational und entscheidungseffizient austragen zu können. In diesem Kontext werden oftmals Interessengegensätze, Vorurteile, Feindbilder und Formen der Diskriminierung, Verletzungen von Menschenrechten unterschwellig oder offen wirksam. Es ist nicht nur erforderlich, diese identifizieren zu können, sondern zu lernen, sie gemeinsam zu bewältigen.⁶⁰

Kompetenz 8: Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden

Diese Teilkompetenz mag zunächst ungewöhnlich erscheinen. Da Kompetenzen aber als Fähigkeit definiert sind, in Alltagssituationen handlungsfähig zu sein, sind Aspekte der Selbst- und Fremdmotivation von zentraler Bedeutung im Kompetenzerwerb. Dies gilt umso mehr, als aus der jüngeren Motivationspsychologie bekannt ist, wie wichtig in diesem Kontext nicht nur Kenntnisse und rationale Argumentationsmuster für ein spezifisches Handeln sind, sondern auch Emotionen (Hoffnung auf Erfolg, Antizipation künftiger positiver Gefühle, Ambiguitätstoleranz, Vertrauen usw.). Und wie man sich individuell wie gemeinschaftlich zu den Zukunftsprognosen und Szenarien verhält, ist nicht allein rational geprägt. Emotional beeinflusst sind insbesondere der Umgang mit Dilemmata, Ungewissheiten und offenen Situationen. Daher ist das BNE-Prinzip 5 "Emotionen" auch von grundlegender Bedeutung. Aus der Risikoforschung ist zudem bekannt, dass jegliche Veränderung des eigenen wie kollektiven Verhaltens mit Unsicherheit einhergeht und die Nachhaltigkeitswissenschaft als Zukunftsdisziplin immer von Ungewissheiten geprägt ist. Und was wäre in diesem Kontext ein besserer Ausweis bezüglich der erworbenen Fähigkeiten sowohl im Umgang mit Unsicherheiten wie der Selbst- und Fremdmotivation zum Handeln im Sinne der Nachhaltigkeit als jener, nicht nur sich selbst, sondern auch andere dazu bewegen zu können, sich für nachhaltige Entwicklung zu engagieren?⁶¹

Kompetenz 9: Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können

Diese Teilkompetenz ist eine Reminiszenz an die Bildungstradition. Ein modernes Bildungsverständnis⁶² setzt auf eine Persönlichkeitsentwicklung, die auf Autonomie, Individualität und Gemeinschaftlichkeit zielt. Dieses ist allerdings nicht so zu verstehen, dass Egoismus, Selbstverwirklichung und das Ausnutzen der Gemeinschaft für individuelle Zwecke damit verbunden wären. Vielmehr gehört zum „Gebildet sein“ die Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit, die Fähigkeit und den Willen, sich zu verständigen, das Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz und die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica.⁶³ Im Kontext von BNE gestaltet sich dies zum Beispiel aus in der Kenntnis über die Hintergründe, Formen und Auswirkungen des eigenen Lebensstils und des Lebensstils anderer Personen sowie Gesellschaften auf die Lebens- und Arbeitssituation anderer Menschen sowie auf die Biosphäre. Ferner im Wissen über Lebensweisen, welche einen nachhaltigen Konsum, eine umwelt- und sozialverträgliche Mobilität und Freizeitgestaltung sowie die Gesundheit sichern und befördern.⁶⁴

Kompetenz 10: Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können

Die Aktivitäten für eine nachhaltige Entwicklung haben ihr Fundament im Bestreben, zeitlich wie räumlich gerechtere Verhältnisse zu schaffen. Räumlich gesehen soll es einen Ausgleich geben zwischen den hoch industrialisierten (Wissens-) Gesellschaften und den sogenannten Entwicklungsländern. Zeitlich gesehen soll generationenübergreifend dafür Sorge getragen werden, dass künftige Generationen Lebensbedingungen vorfinden, die zumindest nicht negativer bewertet werden müssen als diejenigen, in denen heute lebende Generationen existieren. Die differenten und im akademischen wie politischen und alltäglichen Diskurs oftmals kontrovers diskutierten Varianten einer verteilenden und ausgleichenden Gerechtigkeit zu kennen und kritisch zu diskutieren, ist unerlässlich, wenn man naiven Gerechtigkeitsvorstellungen entkommen will. Dabei bietet gerade die Wahrnehmung der Funktion von Moral und Gerechtigkeit als soziale Ressource, die auch für die Erreichung eigener Zwecke unverzichtbar ist, einen guten Zugang, auf die eigenen Präferenzordnungen und die für die Erhaltung der sozialen Ressource erforderliche Rücksichtnahme auf andere bei der Handlungsplanung zu reflektieren. So wird Moral nicht als vorgegebenes System von Forderungen und Appellen erfahren, sondern als ein „Unternehmen zum gegenseitigen Vorteil“⁶⁵, das der Organisation des gesellschaftlichen Miteinanders dient und für dessen Erhalt, Ausgestaltung und Fortentwicklung jeder einzelne mitverantwortlich ist. Aufmerksamkeit für die erforderlichen Formen verallgemeinernden Argumentierens und die Möglichkeiten und Notwendigkeiten zur Moralfortbildung angesichts sich (z. B. durch technische Entwicklungen) ändernder Handlungsumgebungen sind dabei wichtige Voraussetzungen für die Ausbildung einer Moral, die auch auf die Ansprüche Angehöriger künftiger Generationen Rücksicht nimmt.⁶⁶

Kompetenz 11: Eigenständig planen und handeln können

„Eigenständig planen und handeln können“ als weitere Teilkompetenz ist als Pendant zur Teilkompetenz 5 „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ zu verstehen – hier allerdings bezogen auf die individuelle Seite. Die Argumentation für diese Teilkompetenz ist von daher ähnlich gelagert, nur dass hier der individuelle Aspekt betont wird. Insbesondere das persönliche Engagement ist gefragt, wenn es um veränderte Lebensstile, Konsumgewohnheiten und die Rechte anderer Personen und Gemeinschaften geht. Aber auch eigene Lebenspläne unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu entwerfen und dabei die persönlichen Rechte, Bedürfnisse und Interessen artikulieren und durchsetzen zu können, ohne deren Grenzen vor dem Hintergrund des Ziels nachhaltiger Entwicklungsprozesse sowie der Rechte anderer Menschen und künftiger Generationen zu vernachlässigen, zählt zu den Fähigkeiten, die dieser Teilkompetenz zugerechnet werden.⁶⁷

Kompetenz 12: Empathie für andere zeigen können

Die Teilkompetenz hat einen engen Bezug zur Ethik der nachhaltigen Entwicklung. Sie handelt von der innergenerationellen und der generationenübergreifenden Gerechtigkeit. Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung wurde zwar im Kontext der Frage entwickelt, wie man einen haushälterischen Umgang mit natürlichen Ressourcen pflegen kann und war ursprünglich gegen den Raubbau an der Natur gerichtet. Seit Umwelt und Entwicklung aber zusammengedacht werden, ist nachhaltige Entwicklung eng verknüpft mit dem Bestreben, eine gerechte Weltgesellschaft zu schaffen. Das hat mehrere Konsequenzen: Nachhaltige Entwicklung ist erstens ein anthropozentrisches Konzept. Der Schutz der Natur um ihrer selbst willen – wie immer dieses begründbar sein mag – ist diesem Konzept nicht attribuiert. Humane Lebensverhältnisse für alle ist das Ziel des nachhaltigen Handelns – auch in Bezug auf den Umgang mit der Natur und ihren Ressourcen. Zweitens werden globale Zusammenhänge, insbesondere die Beziehungen zu den Menschen in den sogenannten Entwicklungsländern und die Lebensverhältnisse der sozial Schwachen in den Vordergrund gerückt.⁶⁸
Allerdings darf man in der Pädagogik nicht "auf das solidarische Verhalten hin erziehen". Die Lernenden müssen zu eigenen Entscheidungen gelangen können. Von daher sollte beispielsweise in der Schule nicht gemessen werden, ob und in welchem Maße die Kompetenz zum solidarischen Handeln gezeigt wird. Ob die Lernenden dies tatsächlich verwirklichen, liegt in ihrer Hand (Überwältigungsverbot). Sie sollten jedoch in der Lage sein, Wege und Möglichkeiten empathischen, solidarischen Handelns aufzeigen und beschreiben zu können.⁶⁹

Was ist bei BNE-Kompetenzerwerb wichtig?
Bei BNE-Kompetenzen wird ein besonderes Augenmerk auf die kritische Hinterfragung von Werten sowie auf die aktive und kooperative Gestaltung der Zukunft gelegt.⁷⁰ Es geht nicht mehr nur um den Erwerb von Wissen, sondern auch um dessen Anwendung in konkreten Situationen, um die Auswirkungen des eigenen Handelns einschätzen zu lernen.⁷¹

Ein wichtiger Teilbereich der BNE, der sich auf Globaliserungsthemen fokussiert, ist das sogenannte „Globale Lernen“. Das Globale Lernen hat spezifische Kompetenzen, die leicht von denen der BNE abweichen. Hier mehr erfahren!