Die erste Teilkompetenz resultiert aus der entwicklungspolitischen Bildung und dem breiten Diskurs über kulturelle Verflechtungen in einer globalisierten Welt:⁵⁹ So wie die klimatische Entwicklung nicht an Staatsgrenzen halt macht, so sind typischerweise die Phänomene, mit denen man sich in der Debatte um (nicht) nachhaltige Entwicklungen befasst, nur im globalen Maßstab oder nur im Kontext internationaler Verflechtungen angemessen zu thematisieren (etwa: Stoffströme, fairer Handel und nachhaltiger Konsum). Lokale oder nationale Sichtweisen sind daher oftmals nicht hinreichend für die Analyse der Problem-lagen (nicht) nachhaltiger Entwicklungen. Erst die Perspektive anderer Nationen und Kulturen, aber auch die differenten Perspektiven von Ökonomie, Politik und Zivilgesellschaft zu kennen, zu bewerten und zu nutzen macht es möglich, Interessengegensätze und differente Lösungswege für nachhaltige Entwicklungsprozesse, Hemmnisse und Chancen zu identifizieren. Zudem sind andere Sozietäten Träger unterschiedlichster Wissensformen (z. B. wissenschaftlichen, tradierten, lokalen Wissens etwa), die unterschiedliche Lösungswege zur nachhaltigen Entwicklung erlauben.⁶⁰

...bezieht sich auf den prospektiv ausgerichteten Zeithorizont der Nachhaltigkeit: Sie ist definitionsgemäß ausgerichtet auf die Präferenz, für die Gegenwart Handlungsperspektiven zu entwickeln, die sich positiv auf die Ausgestaltung von Zukunft auswirken – und ist entsprechend an künftigen Entwicklungen interessiert. Prognosen und Szenarien, Simulationen etc. bezüglich der Veränderungen des Klimas sind ebenso von Interesse wie die Handlungsstrategien, die es erlauben, nicht nachhaltige Entwicklungsprozesse zu reduzieren und nachhaltige Entwicklungen voranbringen zu können. Dies gilt ebenso für ökologische Systeme wie für Fragen der sozialen Gerechtigkeit und ökonomische Entwicklungsprozesse. Die genannten Methoden wie auch viele andere (Zukunftskonferenzen, Delphi-Verfahren usw.) sind in der (schulischen) Bildung bisher kaum aufgegriffen worden. Sie sind für den Erwerb zukunftsbezogener Kompetenzen, die antizipatives Denken umfassen, ­allerdings unverzichtbar.⁶¹

Die dritte Teilkompetenz legitimiert sich durch Arbeitsformen bei der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld der Nachhaltigkeit. Sie sind in aller Regel interdisziplinär. Die Komplexität von Problemen und Handlungsoptionen lassen sich disziplinär kaum angemessen beschreiben und analysieren. Dieses gilt für das Verständnis des Aufbaus, die Funktion und die Entwicklung der Biosphäre ebenso wie für das Beschreiben und Erklären der Beziehungsgeflechte für die Darstellung nicht nachhaltiger globaler Entwicklungen, wie zum Beispiel der Syndromansatz belegt.⁶² Auch übergreifende Konzepte der Nachhaltigkeit (z. B. der starken, kritischen und schwachen Nachhaltigkeit; Konzepte und Visionen der Verteilungsgerechtigkeit; Interdependenzen zwischen Ökologie, Ökonomie, Politik, Konflikten, Armut und Gewalt in ihren historischen Ursachen und gegenwärtigen Folgen) und Detailkonzepte für nachhaltige Entwicklungen in den Bereichen Technik, Ökonomie, Handel, Mobilität, Flächennutzung, Bauen und Wohnen, Konsum, Freizeit, Prüfkriterien für nachhaltige Entwicklungen, die Unterschiede zwischen erneuerbaren und nicht erneuerbaren Ressourcen und ihre Nutzung (z.B. nachwachsende Rohstoffe, fossile Energieträger) sind nur durch das Zusammenwirken zahlreicher Fachdisziplinen angemessen zu erfassen.⁶³
Zwischen dem Erwerb interdisziplinären Wissens und partizipatorischem Lernen (siehe BNE-Prinzip 1: Teilhabe) gibt es enge Beziehungen. Diese bestehen in einer grundsätzlichen Verständigungs- und Dialogfähigkeit, ohne die interdisziplinäres Arbeiten nicht realisiert werden kann. Damit ist die Teamfähigkeit als eine der wichtigsten sozialen Kompetenzen angesprochen (Kompetenz 6: Fähigkeit zur Kooperation). Hinzu kommt die Notwendigkeit zum konstruktiven Umgang mit Vielfalt (Kompetenz 3: Andere Perspektiven einnehmen können) bei fachwissenschaftlichen Zugängen zu Themen aber auch unterschiedliche kulturelle Sichtweisen.⁶⁴

Die vierte Teilkompetenz ist wegen der speziellen zeitlichen und räumlichen Strukturen (nicht) nachhaltiger Entwicklungen von besonderer Bedeutung. Nicht nachhaltige Entwicklungen gelten als Risiken und Gefahren für die Ökosysteme ebenso wie für individuelle, regionale, nationale und globale Entwicklungen. Dabei sind wissenschaftliche Aussagen wie massenmediale Formen der Kommunikation über (nicht) nachhaltige Entwicklungen grundsätzlich von Unsicherheit, aber auch teils überfordernder Informationsfülle, geprägt. Denn in jeder Rede von künftigen (ob positiv oder negativ konnotierten) Ereignissen und Veränderungsprozessen wird mit Wahrscheinlichkeiten und Möglichkeiten operiert. Von zukünftigen Zuständen und Situationen lässt sich schließlich nicht als Tatsache sprechen, sondern nur in Form von Wahrscheinlichkeiten, die sich in Prognosen ausdrücken mögen oder von Möglichkeiten, die etwa in Form von Delphis oder Szenarien präsentiert werden. Von daher ist es unerlässlich, im BNE-Kontext Kenntnisse über die Wahrscheinlichkeitstheorie, aber auch Grundlagen der mathematischen Stochastik zu erwerben. Ebenso ist es erforderlich, Risiken abschätzen zu können und sich ihnen gegenüber positionieren zu können. Das impliziert besonders auch den Erwerb von Fähigkeiten, auf die subjektive Seite des Umgangs mit Risiken und Unsicherheiten zu reflektieren.⁶⁵

Die Teilkompetenz „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ (Kooperationsfähgikeit) und die Teilkompetenz 7 „An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können“ (Partizipationsfähigkeit) erklären sich aus der Einsicht, dass eine umfassende nachhaltige Entwicklung sich nicht allein auf staatliches Handeln, auf Einsichten und Strategien der Wirtschaftsunternehmen, auf Gesetze, Verordnungen und ihre Durchsetzung stützen kann. Solidarität und Zukunftsvorsorge für Mensch und Natur sind eine gemeinschaftliche und gesellschaftliche Aufgabe. Nicht ohne Grund wurde schon in der Agenda 21 der Rio-Konferenz von 1992 auf die Bedeutung eines „mentalen“ Wandelns und die Partizipation der Bevölkerung als zentralem Motor für nachhaltige Entwicklung hingewiesen. Nachhaltigkeit ist als Ziel der Entwicklung der Weltgesellschaft zwar allgemein anerkannt, aber die Wege dorthin werden in der Völkergemeinschaft, zwischen Akteuren und innerhalb von Sozietäten, kontrovers diskutiert. Wandlungsnotwendigkeiten, -geschwindigkeiten und Strategien fallen disparat aus. Daher ist es unerlässlich, differente Standpunkte zur Nachhaltigkeit auf ihre Hintergründe hin zu analysieren und in diesem Zusammenhang Kontroversen demokratisch, rational und entscheidungseffizient austragen zu können. In diesem Kontext werden oftmals Interessengegensätze, Vorurteile, Feindbilder und Formen der Diskriminierung, Verletzungen von Menschenrechten unterschwellig oder offen wirksam. Es ist nicht nur erforderlich, diese identifizieren zu können, sondern zu lernen, sie gemeinsam zu bewältigen.⁶⁶

Diese Teilkompetenz gewinnt ihre Legitimation durch die Einsicht, dass bei der Initiierung nachhaltiger Entwicklungsprozesse in aller Regel Zielkonflikte auftreten. Wo ökologische Notwendigkeiten gegen ökonomische Interessen und sozial erwünschte Entwicklungen abgewogen werden müssen, stehen sich oftmals konkurrierende Ziele gegenüber. Nicht alle Zielkonflikte lassen sich durch Rangfolgen in den Zielsetzungen lösen. Oftmals sind die Entscheidungsoptionen von dem Dilemma geprägt, ein Ziel nur bei Vernachlässigung eines anderen, ebenso attraktiven oder notwendigerweise anzustrebenden Ziels, erreichen zu können. So kann – bei prinzipiell beschränkten monetären Ressourcen – das Dilemma entstehen, zum Beispiel in Technologien für Umweltschutz investieren zu wollen, dafür aber die ebenfalls wünschenswerte Angleichung der Löhne von Frauen an die der Männer in einem Unternehmen nicht realisieren zu können. Die Auseinandersetzung mit diesen – eher den Normalfall als die Ausnahme bildenden – Ausgangslagen für Entscheidungsprozesse gemeinschaftlich betreiben zu können ist im doppelten Sinne unerlässlich: Einerseits im Hinblick auf die Struktur von Entscheidungen für nachhaltige Entwicklungsprozesse, andererseits im Hinblick auf die demo­kratische Aushandlung von Entscheidungen bei differenten Zielsetzungen.⁶⁷

Die Teilkompetenz „An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können“ (Partizipationsfähgikeit) und die Teilkompetenz 5 „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ (Kooperationsfähigkeit) erklären sich aus der Einsicht, dass eine umfassende nachhaltige Entwicklung sich nicht allein auf staatliches Handeln, auf Einsichten und Strategien der Wirtschaftsunternehmen, auf Gesetze, Verordnungen und ihre Durchsetzung stützen kann. Solidarität und Zukunftsvorsorge für Mensch und Natur sind eine gemeinschaftliche und gesellschaftliche Aufgabe. Nicht ohne Grund wurde schon in der Agenda 21 der Rio-Konferenz von 1992 auf die Bedeutung eines „mentalen“ Wandelns und die Partizipation der Bevölkerung als zentralem Motor für nachhaltige Entwicklung hingewiesen. Nachhaltigkeit ist als Ziel der Entwicklung der Weltgesellschaft zwar allgemein anerkannt, aber die Wege dorthin werden in der Völkergemeinschaft, zwischen Akteuren und innerhalb von Sozietäten, kontrovers diskutiert. Wandlungsnotwendigkeiten, -geschwindigkeiten und Strategien fallen disparat aus. Daher ist es unerlässlich, differente Standpunkte zur Nachhaltigkeit auf ihre Hintergründe hin zu analysieren und in diesem Zusammenhang Kontroversen demokratisch, rational und entscheidungseffizient austragen zu können. In diesem Kontext werden oftmals Interessengegensätze, Vorurteile, Feindbilder und Formen der Diskriminierung, Verletzungen von Menschenrechten unterschwellig oder offen wirksam. Es ist nicht nur erforderlich, diese identifizieren zu können, sondern zu lernen, sie gemeinsam zu bewältigen.⁶⁸

Diese Teilkompetenz mag zunächst ungewöhnlich erscheinen. Da Kompetenzen aber als Fähigkeit definiert sind, in Alltagssituationen handlungsfähig zu sein, sind Aspekte der Selbst- und Fremdmotivation von zentraler Bedeutung im Kompetenzerwerb. Dies gilt umso mehr, als aus der jüngeren Motivationspsychologie bekannt ist, wie wichtig in diesem Kontext nicht nur Kenntnisse und rationale Argumentationsmuster für ein spezifisches Handeln sind, sondern auch Emotionen (Hoffnung auf Erfolg, Antizipation künftiger positiver Gefühle, Ambiguitätstoleranz, Vertrauen usw.). Und wie man sich individuell wie gemeinschaftlich zu den Zukunftsprognosen und Szenarien verhält, ist nicht allein rational geprägt. Emotional beeinflusst sind ­insbesondere der Umgang mit Dilemmata, Ungewissheiten und offenen Situationen. Daher ist das BNE-Prinzip 5 "Emotionen" auch von grundlegender Bedeutung. Aus der Risikoforschung ist zudem bekannt, dass jegliche Veränderung des eigenen wie kollektiven Verhaltens mit Unsicherheit einhergeht und die Nachhaltigkeitswissenschaft als Zukunftsdisziplin immer von Ungewissheiten geprägt ist. Und was wäre in diesem Kontext ein besserer Ausweis bezüglich der erworbenen Fähigkeiten sowohl im Umgang mit Unsicherheiten wie der Selbst- und Fremdmotivation zum Handeln im Sinne der Nachhaltigkeit als jener, nicht nur sich selbst, sondern auch andere dazu bewegen zu können, sich für nachhaltige Entwicklung zu engagieren?⁶⁹

Diese Teilkompetenz ist eine Reminiszenz an die Bildungstradition. Ein modernes Bildungsverständnis⁷⁰ setzt auf eine Persönlichkeitsentwicklung, die auf Autonomie, Individualität und Gemeinschaftlichkeit zielt. Dieses ist allerdings nicht so zu verstehen, dass Egoismus, Selbstverwirklichung und das Ausnutzen der Gemeinschaft für individuelle Zwecke damit verbunden wären. Vielmehr gehört zum „Gebildet sein“ die Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit, die Fähigkeit und den Willen, sich zu verständigen, das Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz und die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica.⁷¹ Im Kontext von BNE gestaltet sich dies zum Beispiel aus in der Kenntnis über die Hintergründe, Formen und Auswirkungen des eigenen Lebensstils und des Lebensstils anderer Personen sowie Gesellschaften auf die Lebens- und Arbeitssituation anderer Menschen sowie auf die Biosphäre. Ferner im Wissen über Lebensweisen, welche einen nachhaltigen Konsum, eine umwelt- und sozialverträgliche Mobilität und Freizeitgestaltung sowie die Gesundheit sichern und befördern.⁷²

Die Aktivitäten für eine nachhaltige Entwicklung haben ihr Fundament im Bestreben, zeitlich wie räumlich gerechtere Verhältnisse zu schaffen. Räumlich gesehen soll es einen Ausgleich geben zwischen den hoch industrialisierten (Wissens-) Gesellschaften und den sogenannten Entwicklungsländern. Zeitlich gesehen soll generationenübergreifend dafür Sorge getragen werden, dass künftige Generationen Lebensbedingungen vorfinden, die zumindest nicht negativer bewertet werden müssen als diejenigen, in denen heute lebende Generationen existieren. Die differenten und im akademischen wie politischen und alltäglichen Diskurs oftmals kontrovers diskutierten Varianten einer verteilenden und ausgleichenden Gerechtigkeit zu kennen und kritisch zu diskutieren, ist unerlässlich, wenn man naiven Gerechtigkeitsvorstellungen entkommen will. Dabei bietet gerade die Wahrnehmung der Funktion von Moral und Gerechtigkeit als soziale Ressource, die auch für die Erreichung eigener Zwecke unverzichtbar ist, einen guten Zugang, auf die eigenen Präferenzordnungen und die für die Erhaltung der sozialen Ressource erforderliche Rücksichtnahme auf andere bei der Handlungsplanung zu reflektieren. So wird Moral nicht als vorgegebenes System von Forderungen und Appellen erfahren, sondern als ein „Unternehmen zum gegenseitigen Vorteil“⁷³, das der Organisation des gesellschaftlichen Miteinanders dient und für dessen Erhalt, Ausgestaltung und Fort­entwicklung jeder einzelne mitverantwortlich ist. Aufmerksamkeit für die erforderlichen Formen verallgemeinernden Argumentierens und die Möglichkeiten und Notwendigkeiten zur Moralfortbildung angesichts sich (z. B. durch technische Entwicklungen) ändernder Handlungsumgebungen sind dabei wichtige Voraussetzungen für die Ausbildung einer Moral, die auch auf die Ansprüche Angehöriger künftiger Generationen Rücksicht nimmt.⁷⁴

„Eigenständig planen und handeln können“ als weitere Teilkompetenz ist als Pendant zur Teilkompetenz 5 „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ zu verstehen – hier allerdings bezogen auf die individuelle Seite. Die Argumentation für diese Teilkompetenz ist von daher ähnlich gelagert, nur dass hier der individuelle Aspekt betont wird. Insbesondere das persönliche Engagement ist gefragt, wenn es um veränderte Lebensstile, Konsumgewohnheiten und die Rechte anderer Personen und Gemeinschaften geht. Aber auch eigene Lebenspläne unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu entwerfen und dabei die persönlichen Rechte, Bedürfnisse und Interessen artikulieren und durchsetzen zu können, ohne deren Grenzen vor dem Hintergrund des Ziels nachhaltiger Entwicklungsprozesse sowie der Rechte anderer Menschen und künftiger Generationen zu vernachlässigen, zählt zu den Fähigkeiten, die dieser Teilkompetenz zugerechnet werden.⁷⁵

Die Teilkompetenz hat einen engen Bezug zur Ethik der nachhaltigen Entwicklung. Sie handelt von der innergenerationellen und der generationenübergreifenden Gerechtigkeit. Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung wurde zwar im Kontext der Frage entwickelt, wie man einen haushälterischen Umgang mit natürlichen Ressourcen pflegen kann und war ursprünglich gegen den Raubbau an der Natur gerichtet. Seit Umwelt und Entwicklung aber zusammengedacht werden, ist nachhaltige Entwicklung eng verknüpft mit dem Bestreben, eine gerechte Weltgesellschaft zu schaffen. Das hat mehrere Konsequenzen: Nachhaltige Entwicklung ist erstens ein anthropozentrisches Konzept. Der Schutz der Natur um ihrer selbst willen – wie immer dieses begründbar sein mag – ist diesem Konzept nicht attribuiert. Humane Lebensverhältnisse für alle ist das Ziel des nachhaltigen Handelns – auch in Bezug auf den Umgang mit der Natur und ihren Ressourcen. Zweitens werden globale Zusammenhänge, insbesondere die Beziehungen zu den Menschen in den sogenannten Entwicklungsländern und die Lebensverhältnisse der sozial Schwachen in den Vordergrund gerückt.⁷⁶
Allerdings darf man in der Pädagogik nicht "auf das solidarische Verhalten hin erziehen". Die Lernenden müssen zu eigenen Entscheidungen gelangen können. Von daher sollte beispielsweise in der Schule nicht gemessen werden, ob und in welchem Maße die Kompetenz zum solidarischen Handeln gezeigt wird. Ob die Lernenden dies tatsächlich verwirklichen, liegt in ihrer Hand (Überwältigungsverbot). Sie sollten jedoch in der Lage sein, Wege und Möglichkeiten empathischen, solidarischen Handelns aufzeigen und beschreiben zu können.⁷⁷

Die Partizipation möglichst aller Menschen bzw. Gruppen von Menschen an der gesellschaftlichen Entwicklung ist ein zentraler Grundsatz der Idee der Nachhaltigkeit.⁸² Die Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen machen die Integration von Wissensbeständen betroffener Akteure notwendig.⁸³ Partizipatives Lernen greift die zentrale Forderung derAgenda 21 nach Teilhabe aller gesellschaftlichen Gruppen im Prozess nachhaltiger Entwicklung auf. BNE kann mit ihren Lehr- und Lernformen auf diese Teilhabe vorbereiten, die gezielt demokratische Handlungskompetenzen vermitteln.⁸⁴ Dieses erfordert Veränderungen in Planung und Organisationsstrukturen von Bildungsmaßnahmen, was Lehren (Rolle der Workshopleiterinnen und Lehrer) und Lernen (Lernorte, Partizipation der Lernenden) betrifft. BNE geht davon aus, dass Lernprozesse selbst als Partizipationsprozesse zu gestalten sind und sich an Partizipation zu orientieren haben.⁸⁵ Denn Kompetenzen können nicht einfach gelehrt oder unterrichtet werden, sie müssen selbst entwickelt werden.⁸⁶ Zwischen dem Erwerb interdisziplinären Wissens (Prinzip 6: Vielfalt an Perspektiven) und partizipatorischem Lernen gibt es enge Beziehungen. Diese bestehen in einer grundsätzlichen Verständigungs- und Dialogfähigkeit, ohne die interdisziplinäres Arbeiten nicht realisiert werden kann. Damit ist auch die Teamfähigkeit als eine der wichtigsten sozialen Kompetenzen angesprochen.⁸⁷ BNE erfordert daher solche Lernumgebungen, die selbstorganisiertes und projektorientiertes Lernen ermöglichen.

Handlungsorientierung umfasst den Anspruch, die Aktivität der Lernenden ausdrücklich mitzudenken und kontinuierlich herauszufordern. Die Lernenden sollen bei der Auswahl, Zielsetzung und Gestaltung der Lernprozesse aktiv handelnd beteiligt werden, was eine Verbindung zum Prinzip der Partizipation (Prinzip 1) darstellt. Die Lernenden sollen den Wert und die Bedeutung der Bildungsinhalte für das gegenwärtige und das zukünftige Leben und Handeln erfahren, was eine Verbindung zum Prinzip 5 (Gefühle) bzw. der Wertorientierung bildet.⁸⁸ Handlungsorientierte BNE ist - am Beispiel Schule - „ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die (…) Handlungsprodukte (den Unterrichtsprozess) leiten, so dass Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“.⁸⁹ Durch die handelnde Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt und die anschließende Reflexion der gemachten Erfahrungen gelangen die Lernenden zu vertieften Erkenntnissen.⁹⁰ Handlungsorientierte BNE ist organisatorisch anspruchsvoller als konventionelle, eher auf passive Wissensaufnahmen ausgerichtete Bildung. Sie fördert die Entstehung kognitiver Strukturen, die Freude an der Bildung und nachhaltigere Lernergebnisse, weil sich die Lernenden mit dem Thema und den Zielen der Bildungsmaßnahmen identifizieren.⁹¹ Handlungsorientierung erfordert in Schulen fächerübergreifendes Lernen (siehe Prinzip 6: Vielfalt an Perspektiven) und die Einübung von kooperativem und kommunikativem Handeln (siehe Prinzip 3: Gemeinschaft).

Das Lernen in Gruppen ermöglicht den Erwerb wichtiger sozialer Kompetenz der BNE. Die Realisierung der komplexen Zielvorstellungen einer nachhaltigen Entwicklung kann nur gemeinsam mit anderen Menschen gelingen. In Gruppen zu interagieren bringt es beispielsweise mit sich, dass man auf unterschiedliche Standpunkte, Interesse und Problembewusstsein trifft.⁹⁶ Im Austausch und in der Diskussion können „emotionale Spannungszustände“ entstehen, die eine Voraussetzung jeder Werteaneignung darstellen. Situationen, Handlungsweisen und vorhandene Wissensbestände werden im Austausch reflektiert und ggf. neu bewertet. Werden die daraus resultierenden Erkenntnisse und Handlungen individuell und in der sozialen Kommunikation als erfolgreich angesehen, kommt es zu einer Verankerung der handlungsleitenden Wertung ("Werteinteriorisation"). Durch die Kommunikation der so entstehenden Werte im sozialen Umfeld entsteht ein diskursives Normen- und Wertesystem, das, wenn es sich bewährt, immer wieder neu reproduziert wird.⁹⁷
Das Lernen in Gruppen bzw. in Gemeinschaft bringt zudem als Vorteil mit sich, dass durch einen Wechsel zwischen kollektiven Lernphasen (Vermittlungsphasen, in denen Wissen und Perspektiven mit anderen Lernenden reflektiert werden) und Phasen der subjektiven Auseinandersetzung (Phasen, in denen sich die Lernenden individuell in ihrem Lerntempo mit den Inhalten auseinandersetzen) deutlich höhere Aufmerksamkeit im Lernprozess ermöglicht wird (sogenanntes "Sandwich-Prinzip).⁹⁸

Das didaktische Prinzip der Zugänglichkeit beinhaltet im Kern folgende Frage: Wie kann eine Nähe zum Lerngegenstand geschaffen werden, damit die Lernenden diesen begreifen und verstehen? Diese Frage ist in einer BNE zusätzlich anspruchsvoll, weil der Zugang zu komplexen und abstrakten Inhalten geschaffen werden muss. Das Gelernte muss für die Lernenden von Bedeutung für ihr gegenwärtiges und zukünftiges Leben sein. Damit dieser Zugang gelingt, muss in der Bildungsmaßnahme am Erfahrungshorizont, dem Vorwissen und den bestehenden Werthaltungen der Lernenden angeknüpft werden. Der Zugang kann auch gelingen, wenn durch die Bildungsmaßnahme selbst Erfahrungen ermöglicht werden und von diesen ausgehend der Lerninhalt erschlossen wird.⁹⁹ Das Vorwissen und die Interessen der Lernenden in Bildungsmaßnahmen einzubeziehen, schafft günstige Voraussetzungen für Lernprozesse. Man spricht hier in der Lern-Lehr-Theorie vom konstruktivistischen Ansatz.¹⁰⁰ Diese Forderung nach der Orientierung an den Lebenswelten der Lernenden schließt an wissenschaftliche Befunde an, die beschreiben, dass Entscheidungen im Feld der Nachhaltigkeit häufig von erfahrungsbasiertem, aber nicht explizitem Wissen und Urteilsheuristiken gesteuert ist.¹⁰¹ Durch die gezielte Ansprache dieser erfahrungsbasierten Grundlagen unserer Vorstellungen, Einstellungen und Handlungen können Lernende befähigt werden, verborgene, nicht-nachhaltige Deutungsrahmen zu reflektieren.¹⁰² An Erfahrungen und Lebenswelten orientierte Bildungsmaßnahmen sind daher erfolgreich, wie eine auch wachsende Zahl von Untersuchungen belegt.¹⁰³

Werden Kompetenzen verstanden als das Zusammenspiel kognitiver, emotionaler und motivationaler Selbstorganisationsdispositionen, dann sind damit auch für den Kompetenzerwerb weit reichende Konsequenzen verbunden. Das Bewerten von Fertigkeiten und von Wissen, sowie der Situationen, in denen dieses eingesetzt wird, und damit die Aneignung und Interiorisation von Werten, rücken in den Vordergrund. Kompetenzerwerb kann als Wertlernen verstanden werden und setzt damit Interiorisationsprozesse voraus: Produktion und Reproduktion, Rezeption und Kommunikation von Werten stehen im Mittelpunkt. Die Interiorisation von Werten bedarf der Herbeiführung einer (emotionalen) Herausforderung, die durch gewohnte Handlungsroutinen und mit Hilfe bisheriger Wissensbestände nicht aufzulösen ist. Die erfolgreiche Bewältigung solcher konfliktbeladener Entscheidungssituationen wird als Motor von Wertentstehungen und Wertinteriorisation angesehen. Für die erfolgreiche Vermittlung von Kompetenzen werden damit verstärkt Methoden notwendig, die eine emotionale Ebene mit einbeziehen, bewährte Handlungsmuster durchbrechen und zu einer neuer Bewertung von Handlungsmöglichkeiten führen.¹⁰⁹

Verschiedene Bildungsansätze, beispielsweise Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildung, haben sich in der Vergangenheit bereits mit Teilaspekten verschiedener Fragen nachhaltiger Entwicklung beschäftigt. Das Konzept der BNE stellt diese bisher weitgehend getrennt diskutierten Perspektiven unter eine neue, ganzheitliche Perspektive.¹¹⁴ Der Lerngegenstand wird von mehreren Perspektiven aus beleuchtet und die verschiedenen Perspektiven werden zueinander in Verbindung gesetzt. Es geht nicht um die Vermittlung von isoliertem Faktenwissen, sondern um die Förderung vernetzten Denkens. Erst diese vernetzten Wissensbestände erlauben, dass Menschen zu begründeten Positionen im Hinblick auf nachhaltige Entwicklung gelangen. Ausgangspunkt der Vernetzung sind Handlungen, Entscheidungen oder Visionen von Menschen. Ausgehend davon werden Haupt- und Nebenfolgen, beabsichtigte und nicht beabsichtigte Folgen in Betracht gezogen. Diese Folgenbetrachtung geschieht mithilfe der Bereiche Gegenwart und Zukunft, ökologischen, ökonomischen und soziokulturellen Dimension, konkurrierenden und übereinstimmenden Interessen von Akteuren, Vernetzung von „lokal und global“.¹¹⁵
Dieses Prinzip trägt auch der Erfahrung Rechnung, dass wissenschaftliches Wissen nicht ausreicht, um alltags- und zugleich zukunftstaugliche Klärungen und Lösungen herbeizuführen. Alltagswissen, Expertenwissen, traditionelles Wissen, Kinderwissen und das Wissen verschiedener Kulturen können durch Kooperation und partizipative Arbeitsweisen in Bildungsprozesse einbezogen werden.¹¹⁶

Zur Lösung aktueller gesellschaftlicher Probleme ist eine „Spezialisierung auf den Zusammenhang“ nötig oder die Fähigkeit zum „systemischen Denken“. Die absolute Dominanz der Fachdisziplinen (Schulfächer, Forschungsfelder) verbaut die Perspektive auf die Zusammenhänge. BNE sollte sich auf Zusammenhänge spezialisieren und folgende Strukturmomente berücksichtigen:¹²¹

• Problemorientierung und Handlungsorientierung - Einsichten in Zusammenhänge: Es wird von gesellschaftlich relevanten Sach- und Sozialproblemen ausgegangen und sich bemüht, Handlungsfelder aufzusuchen, die Lernende durch Einsichten in Zusammenhänge kooperativ und eigenverantwortlich handeln lassen.
• Verantwortlichkeit - Zusammenhang von Entwicklungen: Auf die Ambivalenz und die Zusammenhänge wissenschaftlich-technischen Fortschritts auf der einen Seite und Verantwortlichkeit für Lebensgrundlagen, Lebensbedingungen für Menschen in ärmeren Ländern des globalen Südens und künftige Generationen wird immer wieder aufmerksam gemacht.
• Lebensweltorientierung und Mitbestimmung - Zusammenhang mit dem eigenen Alltag: Die Inhalte werden der Lebenswelt der Lernenden entnommen und nicht primär den fachlichen Curricula. Lernende sind an der Auswahl aktiv beteiligt.
• Vernetzung - als Grundprinzip der Realität: Es wird versucht, die Realität als vernetztes System erkennbar zu machen und Inhalte einzelner Fachdisziplinen bzw. (Schul-)Fächer in einem größeren Rahmen zu sehen. Orientierung an Problemen ist Ausgangspunkt.
• Perspektivität - als Brille für Zusammenhänge: Die Wirklichkeit kann niemals nur eindeutig und objektiv, unabhängig von subjektiver Konstruktion erfasst werden. Deshalb ist das Hineinversetzen in andere Sichtweisen für die Erfahrung einer anderen Rationalität wichtig.
• Gespräch und Kooperation mit gesellschaftlichen Akteuren - Zusammenhänge außerhalb formaler Bildungswelten nutzen:. Es ist eine Illusion zu glauben, dass Expertinnen formaler Bildungsinstitutionen (z.B. Lehrerinnen), allein Lernenden kompetent in gesellschaftliche Probleme einführen zu können. Hier ist immer wieder das Gespräch mit Expertinnen außerhalb formaler Bildungseinrichtungen wie Schule oder Hochschule zu suchen. Gerade in solchen Gesprächen können unterschiedliche Perspektiven etc. deutlich werden.¹²²

Die Frage, wie wir uns die Zukunft der Welt und der Gesellschaft wünschen, ist die Kernfrage nachhaltiger Entwicklung. Nachhaltigkeit ist somit ein optimistisches Konzept – es geht um die Entwicklung einer Vision für die gesellschaftliche Zukunft, in der gegenwärtig und zukünftig lebenden Menschen ein gutes Leben ermöglicht werden soll. Dieser optimistische Zugang muss auch die Bildungsangebote zu BNE prägen – dieser orientiert sich deshalb am Entwurf einer erwünschten Zukunft, an einer Vision. Auf diese Weise wird Lernenden ein positiver, optimistischer Zugang zu gesellschaftlichen Entwicklungen ermöglicht; im Zentrum stehen also weder gesellschaftliche Probleme noch Katastrophenszenarios. Dies bedeutet jedoch nicht, dass gesellschaftliche Probleme nicht angesprochen werden sollen. In der Auseinandersetzung mit den Visionen werden gesellschaftliche Probleme, aber auch das Potenzial der Gegenwart besprochen. Die Entwicklung von Visionen wird jedoch oftmals durch vertraute Denkmuster und stillschweigende Annahmen behindert. Menschen besitzen Vorstellungen darüber, wie die Welt funktioniert; sie interpretieren Neues im Lichte ihrer subjektiven Vorstellungen. Das führt dazu, dass Ungewohntes, das mit den eigenen Vorstellungen nicht im Einklang steht, als „unsinnig“ oder „unmöglich“ abgestempelt wird. Oft werden damit originelle Ideen und Vorschläge abgetan und sinnvolle Lösungen verhindert. Damit Ideen zur erwünschten Zukunft jedoch nicht an „falschen“ Vorannahmen scheitern oder durch unsere gewohnten Denkmuster eingeschränkt werden, ist es oftmals hilfreich, Methoden einzusetzen, die innovative kreative Ideen und Lösungen fördern (z. B. Kreativitätstechniken).¹²³